«Siamo tutti nativi digitali» è un'illusione ottica

Lo è il consumo, non il pensiero. Il divario di competenze tra Italia e Ticino nasce due volte: a scuola, e in tutto quello che viene dopo.

C’è un confine, a Chiasso, che ogni mattina migliaia di persone attraversano per andare a lavorare. Lo attraversano parlando la stessa lingua da una parte e dall’altra: l’italiano non si ferma alla dogana. Eppure quel confine separa due storie cognitive diverse, e la distanza non si misura in chilometri.

A quindici anni, i ragazzi che vanno a scuola in Ticino sono messi bene. Nell’indagine PISA del 2022, che misura le competenze dei quindicenni, in lettura superano la media svizzera — già alta — in modo statisticamente significativo, e lo fanno con un sistema più equo della media svizzera (CIRSE-SUPSI, 2023). Una generazione dopo, da adulti, la maggior parte di loro regge: in Svizzera circa un adulto su cinque fatica con un testo scritto di media complessità. Pochi chilometri più a sud, nella stessa lingua, è circa uno su tre.

Il numero viene dall’indagine PIAAC, condotta dall’OCSE nel 2022-23 e pubblicata alla fine del 2024 (OCSE, 2024). PIAAC non misura i ragazzi a scuola, ma gli adulti tra i 16 e i 65 anni: quel che resta, e quel che si continua a usare, molti anni dopo l’ultima campanella. In Italia il 35% degli adulti si colloca al gradino più basso della scala di lettura; in Svizzera il 22%, sotto la media dei paesi OCSE. Stare a quel gradino non vuol dire faticare coi testi difficili: vuol dire comprendere, al massimo, frasi brevi e informazioni isolate. È ciò che di solito si chiama analfabetismo funzionale: riconoscere le parole senza afferrare quello che dicono messe insieme.

Messi accanto, i due numeri raccontano qualcosa che né l’orgoglio né il disprezzo spiegano. Non è che a sud del confine si nasca meno capaci. Un divario, alla fine della scuola, già esiste; ma quello che si apre dopo, nella vita adulta, è un’altra cosa, e più profonda. Tra i quindici e i quarantacinque anni succede qualcosa che la scuola, da sola, non governa.

Quel qualcosa ha un nome poco appariscente: l’uso. Una competenza non è un oggetto che, una volta ottenuto, resta lì. Somiglia piuttosto a un muscolo: si mantiene se la si esercita, si indebolisce quando non serve a nulla. La ricerca più recente lo mostra con una certa nettezza: in uno studio longitudinale, le capacità di lettura e di calcolo degli adulti calano con l’età soltanto in chi le usa poco, mentre in chi le tiene in allenamento possono perfino crescere oltre i quarant’anni (Hanushek e colleghi, 2025).

E qui la faccenda smette di riguardare solo il lavoro. Un adulto che ha smesso di esercitare le proprie competenze non è soltanto un lavoratore meno pronto: è anche il primo ambiente in cui cresce un bambino. Non per una questione di affetto — l’amore di un genitore non si misura in punti di lettura — ma per una più sottile, e che ha due facce. La prima è l’ambiente che un genitore apparecchia: i libri sullo scaffale, le domande a tavola, la lettura della sera — che la ricerca lega da tempo allo sviluppo del linguaggio del bambino (Bus e colleghi, 1995). La seconda è quello che un genitore fa vedere di sé senza accorgersene, perché i bambini — almeno da quando Bandura lo ha mostrato — imparano in modo potente da ciò che vedono fare, non solo da ciò che viene loro detto. Un adulto che davanti a una notizia si ferma a chiedersi se è vera non sta insegnando a verificare le fonti: lo sta mostrando. E il figlio assorbe la postura prima del contenuto — impara che con la mente si fa qualcosa, non che la si tiene in folle.

In tutti e due i casi una parte importante della trasmissione non passa per i geni, ma per l’ambiente di apprendimento che si respira in casa — ed è per questo, va detto subito, che si può interrompere (uno studio su dati olandesi, working paper NBER, 2021). È un destino solo finché qualcuno non lo cambia.

La domanda che attraversa questo articolo, allora, non è quale popolo sia più sveglio. È un’altra, più scomoda e più utile a chi insegna: che cosa, nella vita di tutti i giorni, tiene un adulto in esercizio — e che cosa lo lascia spegnere, lui e l’ambiente in cui crescono i suoi figli?

Perché un quindicenne bravo può diventare un adulto in difficoltà?

Conviene fermarsi un momento su due sigle, perché è dalla loro differenza che nasce tutto il resto. PISA misura i quindicenni: fotografa la scuola mentre sta ancora facendo il suo lavoro. PIAAC misura gli adulti dai 16 ai 65 anni: fotografa quel che della scuola è rimasto, molti anni dopo. Sono due istantanee dello stesso film, scattate a distanza di una vita. Confonderle porta dritti all’equivoco più comune — “ma la nostra scuola funziona benissimo” — che è vero e irrilevante allo stesso tempo, perché la scuola non è l’ultima parola.

Il primo divario si apre già presto, ma è il più piccolo. Alla fine della scuola dell’obbligo il Ticino è messo bene: in lettura i suoi quindicenni stanno sopra la media svizzera in modo significativo, mentre gli studenti italiani si collocano in linea con la media dei paesi OCSE, se non leggermente sopra (PISA, 2022). Già qui un distacco c’è. Ma è quando si guarda ai giovani adulti, quelli che la scuola l’hanno appena lasciata, che la forbice si allarga: tra i 16 e i 24 anni il punteggio medio di lettura è di 263 in Italia e di 285 in Svizzera (OCSE, 2024). Lo stesso intervallo di età in cui, in teoria, le competenze dovrebbero essere al massimo della freschezza.

Il secondo divario è quello che pesa, e ha a che fare con ciò che succede dopo. Qui i dati dell’indagine, esaminati uno per uno, dicono una cosa sola e la dicono senza eccezioni. Analizzando i microdati PIAAC (OCSE, 2023) — un’elaborazione propria, non una classifica già pubblicata — su ogni misura di quanto un adulto usa le proprie competenze (leggere, scrivere, far di conto sul lavoro, decidere in autonomia, imparare cose nuove mentre lavora) la Svizzera sta sopra l’Italia, senza eccezioni. I distacchi maggiori non sono nemmeno sulla lettura: sono sull’autonomia con cui si svolge il proprio lavoro e sull’apprendimento che il lavoro richiede — cioè proprio sulle cose che obbligano la testa a restare accesa. A monte di tutto, un numero che riassume gli altri: ogni anno, più di un adulto su due segue una formazione in Svizzera (54%), poco più di uno su tre in Italia (36%), sotto la media europea del 47% (Eurostat, Adult Education Survey 2022).

Quando ogni freccia cade dallo stesso lato, non è il caso: è la struttura. E la struttura ha una forma riconoscibile, che l’OCSE ha battezzato senza giri di parole: trappola delle basse competenze. Funziona come un circolo. Un’economia fatta di molti lavori che chiedono poco — poche pagine da leggere, poche decisioni da prendere — non esercita le competenze di chi ci lavora; e competenze che non si esercitano si abbassano, rendendo più difficile accedere ai lavori che invece le chiederebbero. Le competenze, che si mantengono con l’uso, qui trovano un ambiente che semplicemente non le esercita.

A questo punto va detta una cosa, perché è il confine tra un’analisi onesta e uno slogan. Questi numeri mostrano che in Italia le competenze si esercitano meno; non dimostrano, da soli, che sia questo a causare il resto. È più probabile un intreccio: chi parte con competenze fragili finisce in lavori che non le richiedono, e quei lavori le indeboliscono ancora. Uovo e gallina insieme. E una parte del distacco, l’abbiamo visto, nasce già prima, a scuola. Tenere ferme queste due cautele non indebolisce il quadro: lo rende dicibile davanti a chi quei dati li sa leggere.

Ma è qui che il discorso torna a riguardare chi insegna, e torna al punto da cui siamo partiti. Perché l’ambiente che non esercita un adulto non è solo il suo posto di lavoro: è anche la casa in cui cresce suo figlio. L’ambiente cognitivo che un genitore offre — quante volte si legge, come si parla, se davanti a una notizia ci si ferma a chiedersi se è vera — non dipende dall’affetto, che non manca a nessuno, ma da quanto quel genitore tiene in esercizio, nella sua giornata, le competenze che a scuola aveva. Così il secondo divario, quello adulto, non resta adulto. Scivola nella generazione dopo, prima ancora che ricominci la scuola. E diventa il primo divario dei figli.

Siamo davvero tutti “nativi digitali”?

C’è un’obiezione che a questo punto sorge spontanea, soprattutto pensando ai più giovani: d’accordo i libri, ma oggi tutto è digitale, e lì gli adulti — e i ragazzi — sembrano a loro agio. È vero solo a metà — e la metà in cui non lo è riguarda proprio il pensiero.

Prendiamo due numeri dalla stessa indagine. Lo smartphone: lo usa ogni giorno il 94% degli adulti in Italia e il 97% in Svizzera (dati PIAAC, OCSE 2023). Praticamente tutti, di qua e di là dal confine. Ora il computer: non lo usa mai il 28% degli adulti in Italia, contro l’11% in Svizzera. Più di un italiano su quattro non tocca un computer; in Svizzera è uno su nove. Lo stesso popolo, identico sullo smartphone, spaccato in due sul computer.

Perché due strumenti digitali danno risultati così diversi? Perché sono digitali opposti. Lo smartphone è costruito per ricevere: scorri, guardi, ti arrivano contenuti già pronti, confezionati perché tu resti. Il computer è lo strumento con cui si produce e si manipola informazione: scrivere, calcolare, cercare, mettere due fonti una accanto all’altra. Il primo non chiede quasi nulla alla testa; il secondo sì. Ecco perché il dispositivo del consumo è universale — proprio perché non chiede competenza — mentre quello che la competenza la esercita resta diseguale. “Siamo tutti nativi digitali” è un’illusione ottica: lo è il consumo, non il pensiero.

Lo conferma un’altra competenza che l’indagine misura: la risoluzione adattiva di problemi, cioè orientarsi quando le informazioni cambiano, sono incomplete o si contraddicono — il tipo di sfida che uno schermo pone di continuo. In Italia il 46% degli adulti è al gradino più basso; in Svizzera il 25% (OCSE, 2024). Non è una questione di saper accendere un dispositivo: è la capacità di non perdersi dentro.

Ed è qui che torna la frase da cui questo discorso è partito, quella di un post diventato virale sull’analfabetismo funzionale: “sappiamo usare i social, ma non capiamo come ci manipolano”. Non è un paradosso: è precisamente ciò che i numeri descrivono. Lo smartphone serve a subire i contenuti, non a interrogarli. Il 94% che ce l’ha in tasca non è il 94% che sa fermarsi a chiedersi chi ha scritto quella cosa, e perché. Analfabetismo funzionale e analfabetismo digitale sono lo stesso fenomeno visto da due lati: la distanza tra avere uno strumento e saper pensare con quello strumento.

E vale, di nuovo, per i bambini che guardano. Un figlio che vede il genitore usare il telefono solo per scorrere impara che il digitale è qualcosa che si subisce; un figlio che vede il genitore cercare una cosa, scriverla, confrontare due versioni di una notizia, impara che è qualcosa con cui si pensa. Lo stesso oggetto, due eredità opposte — e nessuna delle due passa da una frase detta al figlio. Passa dall’esempio.

E oggi questa differenza — tra subire un contenuto e interrogarlo — non resta una faccenda privata. Chi non sa interrogare ciò che legge è anche più facile da convincere, e molto di ciò che riempie quelle ore di schermo è costruito per trattenere, non per far pensare. È qui che la competenza smette di essere un fatto individuale e diventa civica: la stessa distanza che separa un adulto che subisce un contenuto da uno che lo interroga separa una società che si lascia guidare da una che resta capace di pensare con la propria testa.

Non stupisce, allora, che la scuola ticinese abbia scelto di togliere lo smartphone dalle aule dell’obbligo, dal marzo 2026. Letta con questi numeri in mano, la misura non è una crociata contro la tecnologia — sarebbe quel moralismo digitale che non aiuta nessuno. È qualcosa di più preciso: fare spazio, nelle ore in cui si impara, allo strumento che esercita il pensiero, togliendo di mezzo quello che lo addormenta. La distinzione non è tra schermo sì e schermo no. È tra il digitale che si subisce e quello con cui si pensa.

Se la competenza è un ecosistema, dove finisce il mandato di chi insegna?

A questo punto un’insegnante ticinese potrebbe trarre due conclusioni opposte, ed entrambe sbagliate. La prima: “se il problema è l’economia e le famiglie, allora non è affar mio”. La seconda, speculare: “allora devo rimediare io a tutto”. Nessuna delle due regge, e conviene dire perché.

Non è vero che non la riguarda, perché abbiamo visto che la scuola non trasmette solo competenze: trasmette la disposizione a tenerle vive. Un ragazzo che esce dall’obbligo con l’abitudine di usare la mente — la curiosità che non si è spenta, il riflesso di chiedersi se una cosa è vera, la dimestichezza con gli strumenti con cui si pensa e non solo con quelli con cui si consuma — porta quell’abitudine con sé anche in un ambiente che, da adulto, non gliela chiederà. La scuola non governa il dopo. Ma può consegnare l’attrezzo che impedisce alla competenza di spegnersi quando il dopo smette di esercitarla. È il contributo più realistico che esista, ed è enorme.

D’altra parte non è vero che il docente debba rimediare a tutto, perché l’agire di un insegnante non cambia il mercato del lavoro né entra nelle case. Ed è qui che va sfatato un equivoco caro a chi insegna: quell’eroismo solitario che logora e non funziona. Quello che un insegnante può fare è più circoscritto e più solido, e ha le stesse due facce che abbiamo trovato in famiglia. La prima è l’ambiente cognitivo dell’aula: quante volte si legge per davvero, quanto si lascia spazio alla domanda invece che alla risposta giusta e veloce, se si insegna a usare il digitale per cercare e costruire e non solo per consegnare un compito. La seconda è la più sottovalutata, ed è la stessa che conta in casa: l’esempio. Per il bambino la cui famiglia non gli mostra un adulto che usa la testa, l’insegnante può essere quel modello — l’adulto acceso che, per qualche ora al giorno, fa vedere cosa si fa con una mente. I bambini copiano ciò che un adulto fa più di ciò che dice; davanti a una classe, questo non è un dettaglio: è metà del mestiere. È così che la scuola interrompe la trasmissione di cui parlavamo, invece di limitarsi a registrarla — non compensando l’economia, ma essendo il secondo modello nella vita di un bambino che del primo, a casa, è rimasto a corto.

Niente di tutto questo garantisce il risultato, e sarebbe disonesto fingere di sì. Il Ticino stesso non è un modello perfetto da ricalcare: legge meno della media svizzera (in media 6,9 libri l’anno contro 8,1), ha meno eccellenze, e i suoi adulti, pur tenendo, non sono al riparo. Proprio per questo serve come prova — non perché sia il primo della classe, ma perché mostra che la competenza non è questione di eroi né di geni: è questione di ambiente, di contesto che modella la mente. Un territorio che legge poco regge lo stesso, se intorno qualcosa continua a esercitare la mente. E ciò che vale per un cantone vale per un’aula.

Torniamo, per finire, al confine di Chiasso. Non separa popoli più o meno intelligenti, e nemmeno scuole migliori da scuole peggiori. Separa due risposte alla stessa domanda: tenere viva la competenza dei propri adulti, o lasciarla spegnere — e con la loro, quella dei bambini che li guardano crescere. È una scelta che si rifà ogni giorno, in mille luoghi minuscoli: un lavoro che chiede di pensare, una sera in cui si legge invece di scorrere, un’ora di scuola in cui un adulto mostra che con la testa si fa qualcosa. Perché è lì, in fondo, che si decide quanto saremo liberi di dare senso alla nostra vita. Chi insegna è in uno di quei luoghi. Non li controlla tutti. Ma quello, lo tiene in mano.

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Nota metodologica. I dati su quanto gli adulti usano le proprie competenze al lavoro e a casa, e il confronto sull’uso di computer e smartphone, derivano da un’elaborazione propria sui Public Use Files dell’indagine PIAAC, secondo ciclo (OCSE, 2023), con stima della varianza secondo il metodo Fay (BRR, k = 0,3); le differenze tra Italia e Svizzera qui riportate sono tutte statisticamente significative. Le altre cifre — PIAAC, PISA, Eurostat, rapporti UST e CIRSE-SUPSI — provengono dalle pubblicazioni ufficiali citate nel testo.