Un figlio che si annoia con i coetanei, e la parola «plusdotato»

Immagina una festa di compleanno, un sabato pomeriggio. I bambini corrono in giardino; lui è in cucina, seduto accanto ai grandi, a chiedere perché la Luna si vede anche di giorno. Più tardi, in macchina, dice che gli altri giocavano a una cosa stupida.

Immagina che la sera ti capiti sotto gli occhi un elenco, come quelli che circolano: preferisce la compagnia degli adulti, fa domande più grandi della sua età, si annoia con i coetanei, sente le cose con intensità. In fondo, una domanda: ci ritrovi tuo figlio? Immagina di rispondere sì, riga per riga. Da lì il passo sembra breve: forse è plusdotato, e questo spiegherebbe la noia.

Il ragionamento parte da qualcosa di vero. Una meta-analisi, cioè uno studio che riunisce i risultati di molti altri, ha confrontato gruppi di plusdotati e gruppi di coetanei su ciò che la ricerca chiama ipereccitabilità: la tendenza a reagire agli stimoli con più forza e più a lungo. Su quella intellettuale e su quella immaginativa i plusdotati ottengono in media punteggi più alti, con un effetto di grandezza media (Winkler & Voight, 2016). Preferire gli adulti o annoiarsi con i coetanei sono altre cose ancora: fra le forme di ipereccitabilità confrontate quelle voci dell’elenco mancano.

Il passo delicato è il successivo: da «certi tratti sono più frequenti fra i plusdotati» a «mio figlio li ha, quindi lo è».

Che cosa succede quando ci si riconosce in un elenco?

Nel 1949 lo psicologo Bertram Forer consegnò ai suoi studenti un profilo di personalità che ciascuno credeva scritto per sé. Era lo stesso per tutti, fatto di frasi generiche, e quasi tutti lo giudicarono accurato (Forer, 1949).

Il fenomeno ha un nome, effetto Barnum: la tendenza ad accettare affermazioni vaghe e generali come ritratto della propria persona. Una rassegna degli studi che lo hanno indagato indica che l’accettazione cresce quando il profilo sembra pertinente e quando è lusinghiero (Dickson & Kelly, 1985).

Quegli esperimenti riguardano adulti che leggono un ritratto di sé stessi; qui c’è un genitore che legge un elenco sul figlio. Che il meccanismo valga anche qui è un’ipotesi, e mi pare ragionevole: un elenco sui bambini plusdotati parla di cose che un genitore vede ogni giorno, ed è lusinghiero, perché lascia intendere una mente fuori dal comune. Sono le due condizioni in cui riconoscersi viene più facile. Se è così, il fatto di ritrovarci tuo figlio aggiunge meno di quanto sembri.

Una domanda da portarsi dietro per ogni elenco del genere: quanti altri genitori, davanti alle stesse righe, avrebbero risposto sì?

Che cosa vuol dire «plusdotato», in Ticino?

La scuola ticinese usa un termine più preciso: allievi ad alto potenziale cognitivo. Le direttive del Dipartimento lo definiscono con un quoziente intellettivo totale di almeno 130, misurato con le scale Wechsler: due deviazioni standard sopra la media, cioè circa due bambini su cento (DECS, 2022).

La parola fa pensare a una categoria a sé. Davvero? È un taglio fissato per convenzione su una scala continua: fra un bambino a 128 e uno a 131 la differenza è piccola, e la definizione li separa. Anche nella ricerca le definizioni non sono standardizzate e riflettono i valori della società che le adotta (Subotnik et al., 2011).

Convenzionale, però, vuol dire scelto, e una scelta può servire. Per un allievo con questo profilo le direttive prevedono un progetto pedagogico, preparato dalla scuola e condiviso con la famiglia, e in casi eccezionali un’accelerazione del percorso scolastico (DECS, 2022).

E i tratti dell’elenco? Una differenza di grandezza media lascia due gruppi che si sovrappongono molto. Ne segue, per logica più che per misura, che se si confrontano un bambino plusdotato e uno no, presi a caso, il punteggio più alto può averlo il secondo: ci sono bambini curiosi fuori da qualunque definizione di plusdotazione, e bambini dentro la definizione che curiosi lo sono meno. Sulle altre due forme, l’ipereccitabilità emotiva e quella sensoriale, le più vicine al «sente le cose con intensità» dell’elenco, la stessa meta-analisi trova differenze piccole. E i suoi autori partono proprio da un dubbio: ci sono ragioni, scrivono, per essere scettici sulle prove che i plusdotati siano più ipereccitabili degli altri (Winkler & Voight, 2016).

Il bambino plusdotato è un bambino fragile?

Da lì il passo successivo è breve: se si annoia con gli altri, starà male. Sicuri?

Una rassegna sistematica di diciotto studi, sui bambini e ragazzi con un QI alto (in quegli studi la soglia è 125, un po’ più bassa di quella ticinese), conclude che nel complesso mostrano un adattamento socio-emotivo migliore dei coetanei e meno difficoltà di comportamento (Francis et al., 2016). Gli autori avvertono che il quadro può essere spostato in questa direzione, perché molti studi reclutano i bambini dai programmi dedicati. E aggiungono un risultato: guardando al livello di plusdotazione e all’origine etnica, alcune difficoltà compaiono. Misura il disagio psicologico con strumenti clinici; la solitudine, nel riassunto, resta fuori. Le direttive ticinesi vanno nella stessa direzione: le peculiarità di questi allievi possono presentarsi senza per forza sfociare in difficoltà (DECS, 2022).

Quindi l’etichetta, quando c’è, spiega poco della noia con i coetanei: la noia resta da capire caso per caso.

Che cosa racconta la noia?

Qui le ricerche che ho letto tacciono, e quella che segue è una traccia di buon senso, da verificare guardando lui.

Un bambino che lascia il giardino per la cucina può essere attratto da qualcosa che in cucina trova: le domande, i racconti, l’essere preso sul serio. Oppure può allontanarsi da qualcosa che in giardino gli pesa: un gioco in cui fatica a entrare, un gruppo che lo lascia ai margini. Le ragioni possono essere anche altre, e da fuori i casi si somigliano.

Qualche domanda per orientarsi:

• Quando va dagli adulti, cosa cerca? Risposte, racconti, o il fatto di essere ascoltato?
• Con quali coetanei la noia sparisce? Conta di più il tema o l’età?
• Come racconta lui le ore passate con gli altri?

Se cerca, il primo gesto costa solo tempo: a tavola, una sua domanda presa sul serio e lasciata aperta, anche quando la risposta la ignori; cercarla insieme è un modo di dirgli che la domanda valeva. Poi uno scaffale della biblioteca sul suo argomento. E, dove ci sono, un adulto della cerchia con una passione da raccontare, un corso, un gruppo dove trovare coetanei con la stessa fissazione. Se invece si allontana, la domanda da fare riguarda il gruppo più che lui, e conviene parlarne con chi lo vede in classe.

Nessuno di questi gesti promette che la noia sparisca. Cambia la domanda: da «che cos’è?» a «che cosa cerca, o da che cosa si allontana?».

Quando ha senso chiedere una valutazione?

Un criterio di buon senso, mio e non delle direttive: una valutazione serve quando c’è una decisione da prendere: se a scuola il disagio dura, se il docente nota che il programma gli sta stretto, se si discute di misure particolari.

In Ticino la valutazione la svolge il Servizio di sostegno pedagogico della scuola oppure un servizio esterno abilitato (DECS, 2022). Le direttive stesse definiscono la valutazione cognitiva «necessaria ma non sufficiente» (DECS, 2022): il punteggio colloca tuo figlio su una scala, e tace su che cosa lo appassiona. Quello lo vedi tu, guardandolo.

La domanda da tenere

Alla domanda dell’elenco, «ci ritrovi tuo figlio?», un sì, se il meccanismo di Forer vale anche qui, pesa meno di quanto sembri.

Più utile è un’altra, e la risposta la trovi guardandolo: quando lascia i coetanei per sedersi accanto ai grandi, che cosa sta cercando?