Il voto della cena

Suona la campanella, e la terza media esce dall’aula di matematica come si esce da una sala d’attesa. Chiudono i quaderni con un colpo secco. Uno, sulla porta, dice a un compagno «che palla», abbastanza forte da farsi sentire e abbastanza piano da potersi difendere.

Sulla lavagna resta il problema: tre righe, una figura, una domanda, e sotto le cancellature. Per venti minuti la classe ci ha girato intorno a gruppi di tre, e qualcuno ha sbagliato strada due volte. A un certo punto una ragazza ha alzato la mano: «Ma non può spiegarcelo lei e basta?». «Fra cinque minuti.» Sono stati i cinque minuti più lunghi della mattina.

All’intervallo, in aula docenti, il collega di storia racconta la sua ora. Si è messo in testa un elmo e ha fatto l’ambasciatore medievale che arriva in città con una lettera da consegnare. I ragazzi ridevano, applaudivano, e uno gli ha chiesto se la settimana prossima lo rifà. La docente di matematica beve il caffè e ascolta.

La sera, a tavola, un ragazzo dice che matematica «è una tortura» e storia «è la materia più bella». I genitori si guardano, e si fanno un’idea di quale dei due docenti sappia insegnare.

Eppure l’idea che si portano a letto può essere sbagliata, fatta com’è di pezzi tutti veri.

Un reel e una frase del 1985

Il 9 ottobre 2026 Eugenio Radin ha pubblicato un reel sui «prof influencer», i docenti che sui social fanno lezione come uno spettacolo. Riprende una frase di Neil Postman e la rivolge ai social. La frase è del 1985, da Amusing Ourselves to Death, e parlava della televisione: il suo principale contributo alla filosofia dell’educazione, scriveva Postman, è l’idea che insegnamento e intrattenimento siano inseparabili. Fra i comandamenti che attribuiva alla televisione educativa ce n’è uno che la docente di matematica riconoscerebbe al volo: non indurrai perplessità. Un allievo perplesso cambia canale.

Il timore di Radin è che ragazzi abituati a lezioni senza fatica, senza costrizione e senza noia finiscano per amare la scuola solo quando somiglia ai social.

Sul pericolo gli do ragione. Sulla causa, scommetto che si sbaglia. Il guaio, secondo me, sta meno nei ragazzi che si abituano al divertimento e più nello strumento con cui si decide chi insegna bene. Per vederlo bisogna tornare a quella cena, e chiedersi che cosa misura, esattamente, il ragazzo che la racconta.

Sessantacinque secondi

Nel 2013 Shana Carpenter e tre colleghi hanno girato due video di poco più di un minuto. Stessa docente, stesso testo: perché i gatti calico sono quasi sempre femmine. Nella prima versione la docente sta in piedi, guarda la camera, gesticola, parla senza appunti. Nella seconda è curva sul leggio, legge, esita, lo sguardo va e viene.

Quarantadue studenti universitari hanno visto l’una o l’altra. Chi aveva visto la docente in piedi la giudicava più preparata e si dava un voto molto più alto su quanto aveva imparato. Dieci minuti dopo, al test, i due gruppi ricordavano allo stesso modo, per quanto la misura riesce a distinguere (Carpenter et al., 2013). Carpenter e altri colleghi hanno poi allungato la prova a una lezione di trentuno minuti: voce viva, gesti e pause al posto giusto da una parte, lettura monotona dagli appunti dall’altra. La versione viva dava più sensazione di aver imparato; nel ricordo, subito e il giorno dopo, la differenza restava sotto la soglia di misura (Toftness et al., 2018).

Chi studia questi effetti ha un nome per la qualità che sposta il giudizio: scorrevolezza, in inglese fluency, quanto una spiegazione scivola via liscia per chi la ascolta. La scorrevolezza muove parecchio la sensazione di imparare, e nel ricordo misurato, a dieci minuti o a un giorno, lascia tracce troppo piccole per vederle. Va detto anche cosa questi studi tengono fuori: misurano la scorrevolezza, la voce e i gesti di chi spiega. Il divertimento, l’elmo, la battuta sono un’altra cosa, e qui restano fuori dalla misura.

Poi c’è la lezione della docente di matematica, quella in cui il problema arriva prima della soluzione. Nel 2019 Louis Deslauriers e colleghi, a Harvard, hanno dato a 149 studenti di fisica due lezioni ciascuno, assegnate a caso. In quella attiva risolvevano i problemi in piccoli gruppi prima di ricevere la soluzione; in quella passiva la stessa soluzione veniva spiegata con la massima scorrevolezza. Stessi fogli, stesse diapositive. Dopo la lezione attiva gli studenti sentivano di aver imparato meno, e al test avevano imparato di più, di uno scarto ben visibile. Nelle interviste la lezione attiva risultava frammentata, piena di frustrazione e di confusione (Deslauriers et al., 2019): la stessa fatica che c’era dietro la domanda della ragazza, raccontata da studenti di Harvard.

Questa inversione regge meno del resto. Nel 2024 un gruppo di ricerca ha ripetuto lo stesso disegno con studenti di medicina: la lezione attiva ha fatto imparare di più anche lì, e lì è anche piaciuta di più (Boedeker et al., 2024). Gli autori pensano che studenti più avanti negli studi sappiano giudicare meglio quello che hanno imparato. Quello che resiste nei lavori di Carpenter, Toftness e Deslauriers è più semplice: la sensazione di aver imparato segue la forma della lezione più di quanto segua l’apprendimento. Sono studi su universitari, e portarli in una terza media resta un’estensione ragionevole, da tenere come tale.

Sulla noia, invece, Radin va corretto. Uno studio che ha seguito 3’425 allievi tedeschi in matematica, dalla quinta alla nona classe, trova la noia dalla parte delle note basse, e il piacere dalla parte delle note alte, in un circolo che si alimenta da sé (Pekrun et al., 2017); è uno studio che osserva, e lascia aperto se rendere piacevole una lezione faccia imparare. La fatica di chi lavora a un problema e la noia di chi aspetta che l’ora finisca sono due esperienze diverse, e i dati le mettono in posti diversi: la fatica, in Deslauriers, stava nella lezione che ha insegnato di più.

Il voto della cena, contato in pubblico

Adesso la cena si legge meglio. Il ragazzo che dice «tortura» e «la materia più bella» sta riferendo con precisione com’è stata l’ora vissuta da dentro: quanto gli è piaciuta, e quanto gli è sembrato di capire. Nei questionari di Carpenter e di Deslauriers le due cose stavano in domande separate; a tavola arrivano insieme, e la seconda segue la scorrevolezza. È una misura onesta. Misura un’altra cosa.

Le università usano da decenni proprio questa misura: chiedono agli studenti di dare un giudizio ai propri docenti. E da decenni si studia che cosa ci sia dentro. Il disegno più pulito confronta più classi dello stesso corso, con docenti diversi e lo stesso esame finale: le classi che apprezzavano di più il loro docente imparavano di più? Le analisi più vecchie trovavano un legame moderato. Rifacendo i conti su quegli studi, Uttl e colleghi trovano che il legame forte veniva soprattutto da studi piccoli o da autori con interessi in gioco; negli studi dal 1981 in poi quasi scompare, e il gradimento dipende da cose estranee all’insegnamento, come l’interesse che lo studente aveva già per la materia (Uttl et al., 2019). Le due letture si contrappongono, e gli autori hanno una posizione netta; per come la vedo, regge meglio la loro, perché spiega da dove veniva il legame.

La scorrevolezza, intanto, lavora ben oltre l’aula. Nel 1998 Rolf Reber e colleghi hanno mostrato immagini più o meno facili da percepire, più contrastate, lasciate sullo schermo più a lungo, annunciate da un’immagine uguale: quelle facili piacevano di più (Reber et al., 1998). Due anni dopo Matthew McGlone e Jessica Tofighbakhsh hanno fatto giudicare proverbi sconosciuti. What sobriety conceals, alcohol reveals, ciò che la sobrietà nasconde l’alcol rivela, sembrava descrivere le persone più fedelmente della stessa frase con un verbo che in inglese non fa rima (McGlone & Tofighbakhsh, 2000). Una rassegna del 2009 raccoglie molti modi di rendere facile un’informazione, un’immagine nitida, un concetto appena evocato, una parola semplice da pronunciare, e trova sempre lo stesso esito: ciò che si elabora con facilità sembra più vero (Alter & Oppenheimer, 2009).

Gli autori della rassegna la descrivono come un segnale presente in quasi ogni giudizio: ogni pensiero costa più o meno fatica, e quella fatica, o la sua assenza, si sente. Il ragazzo a cena la usa come la usa chiunque scorra un video o scelga fra due spiegazioni: piacere, sembrare vero e sembrare capito, in questi studi, si muovono insieme.

Qui il pezzo scommette, e lo dichiaro: nessuno studio che ho trovato confronta i like di un video didattico con quanto impara chi lo guarda. La mia congettura ha due passi. Il primo: il like è il voto della cena, contato in pubblico, anche lui un giudizio dato da dentro, sensibile alla scorrevolezza quanto quello del ragazzo a tavola. Il secondo: sui social, quel conto decide chi passa per bravo docente. Avrei torto se qualcuno misurasse che i video più apprezzati insegnano di più, o che a farsi vedere sono i docenti che insegnano meglio.

Se la congettura regge, la scala cambia tutto. La docente di matematica ha davanti una ventina di ragazzi, e il loro voto arriva a venti tavole, la sera, mescolato ad altro. Un video che raccogliesse centinaia di migliaia di sguardi conterebbe lo stesso voto, ingrandito fino a diventare il modo in cui si riconosce, davanti a tutti, chi insegna bene. Deslauriers e colleghi, guardando i loro dati, avevano immaginato un docente-stella capace di creare una sensazione di imparare così piacevole da far preferire le sue lezioni a quelle in cui si impara di più. In un’aula era un’ipotesi. Sui social, se la congettura regge, diventa il criterio del premio.

Va nella stessa direzione di ciò che Postman vedeva nella televisione: in quel mezzo, scriveva, conta la contentezza dell’allievo, non la sua crescita (Postman, 1985; la traduzione è mia). Radin ha ragione a temere una scuola che somiglia ai social. Il meccanismo, se la congettura regge, passerebbe per il contatore prima che per i ragazzi: il contatore premierebbe la scorrevolezza.

Fammi vedere

Il martedì dopo, la ragazza alza di nuovo la mano. «Non può spiegarcelo lei e basta?»

«Fra cinque minuti. Quello che senti adesso è la parte che fai tu.»

La ragazza sbuffa, e torna al foglio.

In un altro corso, Deslauriers ha dedicato venti minuti, a inizio semestre, a spiegare perché la lezione attiva sarebbe stata scomoda e che cosa voleva dire quella scomodità. A fine semestre più del 65% degli studenti diceva che il proprio giudizio sulla lezione attiva era migliorato. Lo riferivano loro, senza un gruppo di confronto: è un indizio, e indica dove guardare. Va nella stessa direzione un dettaglio dello studio sui proverbi: il vantaggio della rima si attenuava quando a chi giudicava si chiedeva di tenere separati la forma della frase e quello che dice (McGlone & Tofighbakhsh, 2000).

Davanti a un’ora di scuola, a un video, a un docente, una domanda regge: che cosa so rifare adesso, da solo?

A tavola ha la forma di una richiesta diversa da «ti è piaciuta?»: «fammi vedere come si fa una delle cose di oggi». Dire che si è capito resta una sensazione; rifare un passaggio è una prova. Vale lontano dalla scuola. Chi guardasse un video ben fatto su una formula del foglio di calcolo ne uscirebbe sicuro di saperla usare; la prova sarebbe aprire un foglio vuoto il giorno dopo, senza video, e rifarla. Lì si vedrebbe quanto di quella sicurezza veniva dalla voce di chi spiegava. Lo stesso per una ricetta vista in video: la prova arriva la sera in cui la si cucina senza. È una proposta che segue dal meccanismo, e resta da misurare.

Domani la campanella suonerà di nuovo, e la terza media uscirà dall’aula di matematica un po’ stanca. In aula docenti qualcuno racconterà un’ora riuscita. La sera, da qualche parte, un ragazzo dirà che matematica è una tortura, e sarà vero. E sotto un video, da qualche altra parte, un contatore salirà di uno.

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La docente, la classe, il collega di storia e la cena compongono una scena composita: tiene insieme situazioni reali di scuola, invece di raccontare un episodio singolo.